Quelles réponses à la crise lycéenne ?
Cours non assurés, journées à rallonge, locaux dégradés, classes surchargées, anxiété sur l’avenir avec Parcoursup… Les revendications portées par la mobilisation lycéenne rejoignent, pour la plupart, les préoccupations des parents d’élèves. Mais, face aux violences et aux blocages qui accompagnent ce mouvement, les parents sont aussi légitimement inquiets… Inquiets pour leur sécurité, dans un contexte global d’extrême tension sociale, mais aussi pour leur avenir, avec de nombreuses heures de cours perdues…
Devant cette crise lycéenne, le Gouvernement a ouvert le dialogue avec les lycéens et listé 5 chantiers (remplacement des enseignants, bâti scolaire, Parcoursup, rythmes scolaires et démocratie scolaire), sur lesquels il compte annoncer des mesures très rapidement.
Pour notre Grand Témoin, Patrick Coste, auteur de « L’éducation face à l’impossible » (lire plus loin), trois points qui cristallisent les revendications des lycéens (emplois du temps, absences d’enseignants et Parcoursup) proviennent, en partie, de la mise en œuvre de la réforme du lycée en 2018.
L’étincelle est partie le 17 septembre, du Val-de-Marne ; précisément du lycée Saint-Exupéry de Créteil. Des enseignants se sont mis en grève pour dénoncer des postes non pourvus et le manque de moyens. Les lycéens se sont joints à leur mouvement et ont organisé le blocus de leur établissement. Depuis, la « crise lycéenne » s’est propagée sur l’ensemble du territoire, avec des blocus et des manifestations, qui ont débouché sur des violences, parfois extrêmes (lire notre encadré ci-dessous).
Au-delà de l’aspect choquant et intolérable de ces violences, personne ne conteste la légitimité de la plupart des revendications exprimées dans cette mobilisation lycéenne : non-remplacement des profs absents, journées à rallonge… et à trous, locaux en mauvais état, classes surchargées, inquiétudes sur l’orientation avec Parcoursup…
Le 30 septembre, dans un communiqué de presse où elle faisait part son inquiétude face à des situations violentes, la PEEP indiquait néanmoins que « Les revendications des lycéens au regard des postes d’enseignants non pourvus comme des classes surchargées, ou encore de la vétusté de leurs établissements, rejoignent pleinement nos préoccupations. Les mouvements pacifiques qui portent ces revendications ont notre soutien plein et entier. »
Une liste de revendications
Face à cette mobilisation des lycéens, le ministre de l’Education nationale, en première ligne, a dans un premier temps annoncé le déploiement en urgence de 3 000 professeurs remplaçants dans les lycées les plus en difficulté. Puis, face à une crise qui s’amplifiait (le mouvement s’est étendu aux universités), Edouard Geffray a ouvert le dialogue avec la mise en œuvre d’une consultation gouvernementale « Agora » pour que les lycéens expriment leurs revendications.
Sur cette plateforme, plus de 80 000 contributions ont été déposées. Une première synthèse, publiée le 9 octobre, donne une idée des priorités. L’organisation du temps scolaire arrive largement en tête : 70 % des contributions évoquent ce sujet. Les bâtiments et leur adaptation aux fortes chaleurs sont mentionnés dans 48,2 % des réponses. Viennent ensuite le manque de professeurs et les cours non assurés (27,2 %), puis les classes surchargées (22,5 %). Parcoursup, pourtant l’objet d’une forte médiatisation, ne représente que 16,4 % des contributions.
5 « grands chantiers »
Si cette consultation doit faire l’objet d’une restitution fin octobre, le Gouvernement, par la voix de son Premier ministre, a déjà annoncé les grands axes sur lesquels il comptait prendre des mesures.
Premier chantier : assurer les cours. Le gouvernement veut accélérer le remplacement des absences longues et des postes non pourvus, notamment dans les classes à examen. On ajoutera qu’assurer les cours, c’est également permettre aux élèves d’aller en classe… Or, les blocages des lycées, pourtant illégaux, ont fait perdre de précieuses heures de cours à de nombreux lycéens (la mise en place du distanciel, quand elle a eu lieu, s’est avérée la plupart du temps complexe et inefficace).
Deuxième chantier : améliorer les locaux. Les salles de classe, les sanitaires, les équipements, les internats et la restauration doivent faire l’objet d’un état des lieux des urgences. L’adaptation des bâtiment aux fortes chaleurs est également annoncée.
Mais, rappelons-le, les bâtiments des lycées publics relèvent de la compétence des régions – des régions qui devront déjà régler la note de tous les lycées dégradés, voire brûlés…
L’éternelle question des rythmes scolaires
Revoir l’organisation des journées est le troisième axe de travail annoncé par Sébastien Lecornu. Les emplois du temps trop chargés, les longues heures creuses (les fameux « trous »), les pauses méridiennes insuffisantes et les contraintes des transports doivent être examinés. Rappelons qu’une convention citoyenne sur les rythmes scolaires avait été mise en place en 2025, et avait formulé 20 propositions… laissées lettre morte (lire La Voix des Parents n°471 de novembre 2025).
Quatrième chantier : rendre Parcoursup plus transparent. Pour la campagne 2027, les candidats devraient mieux comprendre les critères utilisés par les formations, le poids des notes et des spécialités, ainsi que les raisons des réponses qui leur sont faites. Les concertations ont d’ores et déjà été engagées sur ce sujet brûlant et symbolique (lire en encadré ci-dessus).
Enfin, le gouvernement promet de donner davantage de poids à la parole des lycéens. « Les conseils de la vie lycéenne doivent être consultés en temps utile et recevoir des réponses motivées à leurs propositions ». On notera également que le Gouvernement a indiqué que « les modalités d’application des règles sur le téléphone portable doivent également pouvoir être discutées avec les élèves et les personnels ».
On le voit, les chantiers engagés sont nombreux et touchent à de nombreux domaines. Quelles seront les réponses concrètes que le Gouvernement entend annoncer rapidement ? Comment seront-elles reçues par les lycéens à leur retour des vacances de la Toussaint ? Dans un contexte d’extrême tension sociale – comme la journée du samedi 17 octobre l’a tristement montré – la marge de manœuvre apparaît fortement réduite : les besoins sont considérables, alors que les finances publiques sont dans le rouge. Avec un problème supplémentaire : le calendrier politique ; à environ six mois de l’élection présidentielle, quelle valeur accorder aux engagements qui seront pris par le Gouvernement sur tous ces sujets ? D’autant plus que les lycéens demandent des mesures concrètes et immédiates…
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Les (terribles) chiffres de la crise lycéenne
Depuis fin septembre, la mobilisation lycéenne a pris une ampleur inédite. Les tensions qui accompagnent le mouvement ont aussi donné lieu à des violences dont le bilan humain et matériel est immense. Le 9 octobre, le gouvernement estimait à au moins 30 millions d’euros le coût des destructions et dégradations commises dans les lycées depuis le début du mouvement ! Rappelons que les régions sont responsables de la gestion matérielle des lycées : bâtiments, équipements…
149 membres de l’Éducation nationale blessés
Le 14 octobre, le Premier ministre Sébastien Lecornu a fait état de 937 policiers et gendarmes blessés depuis le début du mouvement. Quelque 248 élèves ont également été blessés, parfois grièvement. Parmi eux, un lycéen de Lens a perdu une main après l’explosion d’une grenade lancée par les forces de l’ordre.
Le chef du gouvernement a par ailleurs annoncé 149 membres du personnel de l’Éducation nationale blessés, un bilan qualifié d’inédit par le ministre Édouard Geffray.
Deux exemples extrêmement choquants. À La Ciotat, le 2 octobre, un professeur de physique-chimie qui tentait d’éteindre un feu a été aspergé d’essence par un individu. La veille, dans un lycée du Loiret, une proviseure a reçu des coups de poing à la poitrine et au foie lors de l’intrusion de jeunes dans l’établissement.
Bilan de Parcoursup… et perspectives
Alors que la critique du dispositif Parcoursup fait partie des revendications exprimées par les lycéens, que ce soit dans la rue ou sur la plateforme Agora (destinée à recevoir leurs demandes), le ministère de l‘enseignement supérieur vient d’établir un bilan de la dernière campagne.
La procédure Parcoursup 2026 a ainsi accueilli un nombre record de candidats, 66 000 de plus qu’en 2025, en particulier des lycéens (+ 10 000) ou étudiants en réorientation (+ 23 000). La progression globale est de + 129 000 en 3 ans.
Parmi les lycéens ayant formulé des vœux, 91,5 % ont reçu au moins une proposition d’admission. Près de neuf lycéens boursiers sur dix ont reçu au moins une proposition ; le ministère estime à « près de 19 400 le nombre de lycéens boursiers pour lesquels les taux boursiers appliqués sur Parcoursup ont été décisifs dans leur admission en 2026 ».
Par ailleurs, on a recensé 32 000 candidats qui ont sollicité durant l’été la commission d’accès à l’enseignement supérieur (CASE) pour trouver une solution.
Parcoursup : 8 lycéens sur 10 sont stressés
Comme chaque année, une étude d’opinion menée par l’Institut CSA a permis de recueillir les avis des lycéens inscrits sur Parcoursup. 82 % des lycéens jugent la procédure stressante ! Autres chiffres notables : seuls 49 % jugent Parcoursup transparent, contre 53 % en 2025, et 29 % seulement estiment que les candidats sont traités équitablement.
La transparence et l’équité sont justement les deux demandes principales des lycéens concernant Parcoursup – certains réclament l’abrogation pure et simple du dispositif, mais, comme le remarque l’ex-proviseur Patrick Coste (lire son interview plus loin) « Il est utopique de penser que l’on peut se passer de toute sélection ». Le ministère a ouvert une concertation avec les représentants des élèves pour améliorer l’outil Parcoursup, notamment sur ces questions de transparence et d’équité.
Profs absents : l’État peut être condamné à indemniser les familles
Année après année, le remplacement des enseignants absents reste l’un des sujets de préoccupation majeurs des parents d’élèves, comme il est également l’une des revendications portées dans la mobilisation lycéenne.
Fin 2025, la Cour des comptes a évalué le temps d’enseignement perdu par les élèves des 6 700 collèges publics. Résultat : la proportion d’heures de cours non assurées s’établit, pour l’année scolaire 2023-2024, à… 9 %.
Face à ces absences, des parents attaquent l’Etat. Ainsi, en 2021-2022, un élève de 5e, scolarisé dans un collège public de Montaigu, n’a pas bénéficié de 239 heures d’enseignement obligatoire, dans plusieurs matières. Les absences prolongées de professeurs de mathématiques, de musique et d’arts plastiques étaient liées à des arrêts maladie. En technologie, il s’agissait d’un départ à la retraite. Pour le français, malgré l’argument de l’administration selon lequel « les arrêts maladie étaient imprévisibles », le tribunal a estimé que leur durée et leur ampleur leur donnaient un caractère durable.
Verdict, le 8 octobre dernier : le tribunal administratif de Nantes a condamné l’État à verser 1 200 euros à la mère de ce collégien de Vendée, au titre du préjudice scolaire subi par son fils.
Règles de remplacement
L’organisation des remplacements incombe aux collèges et aux lycées (pour le remplacement de courte durée dans le 2nd degré), aux services départementaux de l’Education nationale (pour le remplacement de courte et de longue durée dans le 1er degré) et aux académies (pour le remplacement de longue durée dans le 2nd degré).
Précisément, à l’école maternelle et élémentaire, les enseignants remplaçants peuvent être mobilisés dès la première demi-journée d’absence, sous réserve de leur disponibilité.
Au collège et au lycée, les absences de courte durée, jusqu’à deux semaines, sont gérées par l’établissement, qui doit établir un plan annuel de remplacement. Les enseignants volontaires sont sollicités en priorité et rémunérés pour ces heures supplémentaires.
Pour les absences plus longues, les services académiques peuvent affecter des enseignants titulaires remplaçants ou recruter des contractuels. Mais ces dispositifs ne garantissent pas qu’un professeur soit effectivement trouvé pour chaque absence…
Il demeure que le ministère a l’obligation de garantir les enseignements obligatoires prévus aux programmes. Lorsque des heures non assurées privent durablement un élève d’une partie de son enseignement, la responsabilité de l’État peut être engagée, comme le montre la décision de justice du tribunal administratif de Nantes.
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Grand Témoin
Patrick Coste, ancien cadre de l’Education nationale, auteur de « L’éducation face à l’impossible » (éditions Delga)
« Reconstruire les conditions qui permettent à l’enseignant de transmettre et à l’élève d’apprendre »
Depuis fin septembre, nous assistons à une mobilisation lycéenne. Ceux qui manifestent et bloquent les lycées réclament pêle-mêle davantage de professeurs, des classes moins chargées, de meilleures conditions d’étude, avec des emplois du temps mieux organisés, et dénoncent aussi la pression de Parcoursup. Est-ce, selon vous, une simple mobilisation conjoncturelle, le symptôme d’une crise beaucoup plus profonde de l’école ? Dans tous les cas, l’angoisse de la jeunesse est bien réelle…
Sur le plan conjoncturel, plusieurs revendications sont directement liées à la réforme du lycée menée sous Jean-Michel Blanquer. Trois sujets ressortent particulièrement : les emplois du temps, les effectifs et Parcoursup.
Concernant les emplois du temps, nous sommes passés d’un système organisé en filières à un tronc commun complété par des enseignements de spécialité. Dans un lycée qui propose neuf spécialités, par exemple, il faut parvenir à organiser les choix des élèves. Comme il devient difficile de regrouper les cours de manière cohérente, les enseignements sont étalés sur la semaine. Cela entraîne des heures creuses et allonge les journées.
La réforme a également fait éclater les groupes-classes traditionnels. Les élèves ne suivent plus tous les mêmes enseignements et se retrouvent répartis dans différents groupes. Or, le groupe-classe joue un rôle important dans la construction des relations entre élèves et dans leur progression collective. La multiplication des groupes et la dispersion des élèves fragilisent cette dimension.
Le deuxième sujet concerne les effectifs. L’organisation des spécialités entraîne la constitution de groupes supplémentaires et augmente mécaniquement le nombre d’élèves dans les cours du tronc commun. Le seuil d’accueil est passé de 35 à 37 élèves par classe, et il arrive que certains effectifs atteignent 38 élèves.
Il faut ensuite tenir compte de l’hétérogénéité des parcours et des profils. Plus une classe est chargée, plus il devient difficile de répondre aux besoins de chacun. Les bonnes conditions d’apprentissage ne sont plus au rendez-vous.
Que pensez-vous des revendications autour de Parcoursup ? La sélection est souvent dénoncée par les lycéens, mais il faut bien répartir les candidats entre les formations de l’enseignement supérieur…
Il est utopique de penser que l’on peut se passer de toute sélection. En revanche, les lycéens soulèvent deux problèmes importants : l’injustice et le manque de transparence.
La DEPP, le service statistique du ministère de l’Éducation nationale, a documenté des différences de notation du contrôle continu d’un établissement à l’autre. C’est un premier élément qui interroge l’équité du système.
Il existe également des différences liées à l’établissement d’origine. Un candidat scolarisé en province qui demande une formation très sélective, par exemple à l’université Paris-Panthéon-Assas, peut se trouver confronté à des phénomènes de polarisation entre lycées réputés et établissements moins favorisés. Les inégalités territoriales peuvent ainsi se retrouver renforcées au moment de l’admission.
Enfin, il faut parler des lettres de motivation. Dans les familles les plus favorisées, les parents peuvent aider leurs enfants à les rédiger, voire faire appel à des entreprises de coaching. Tous les candidats ne disposent donc pas des mêmes ressources pour présenter leur dossier.
Ces questions de notation, d’origine scolaire et d’accompagnement familial nourrissent un sentiment d’injustice qui dépasse le seul principe de la sélection.
Une véritable anonymisation des dossiers pourrait-elle améliorer la situation ?
L’anonymisation peut sembler être une solution, mais elle reste limitée. Même lorsque le nom de l’élève n’apparaît pas directement, d’autres éléments du dossier permettent de retrouver des informations sur son parcours et son établissement d’origine. Dans sa forme actuelle, cette mesure risque donc de donner une impression d’équité sans supprimer réellement tous les biais.
Les revendications des lycéens ne concernent pas uniquement les emplois du temps, les effectifs ou Parcoursup. Ils dénoncent aussi l’état des bâtiments scolaires.
C’est effectivement un problème important. Certains établissements sont dégradés et les locaux ne sont pas toujours adaptés aux effectifs accueillis. J’ai connu des situations où des salles avaient été conçues pour 35 élèves et où il fallait en installer 37. Cela pose évidemment des questions d’espace et de sécurité.
La réforme du lycée, avec la multiplication des groupes, accroît également les besoins en salles et en équipements.
Il faut enfin tenir compte des inégalités entre territoires. La décentralisation a permis aux collectivités territoriales d’investir dans le patrimoine scolaire, mais toutes ne disposent pas des mêmes moyens. Les choix politiques et les ressources financières peuvent donc conduire à des différences importantes dans l’entretien des établissements. Les lycéens ont raison de souligner que tous ne bénéficient pas des mêmes conditions matérielles.
Lors des manifestations lycéennes, les revendications scolaires étaient présentes sur certaines pancartes ou les banderoles de début de cortège, mais on pu observer que beaucoup de slogans concernaient la Palestine, l’extrême droite et la police. Comment analysez-vous cette dimension politique de la mobilisation ?
Il faut distinguer les revendications exprimées par les lycéens des débats politiques qui se greffent sur leur mobilisation. La consultation ouverte par le ministère, qui a recueilli environ 80 000 contributions selon les derniers chiffres, montre qu’il existe bien des préoccupations portant sur les conditions de scolarité.
La question de la récupération politique est plus difficile à trancher. Nous sommes dans un univers politique où les polémiques idéologiques prennent beaucoup de place et sont largement relayées par les médias. Dans le contexte des élections présidentielles, j’ai le sentiment qu’il existe un effet de surenchère qui amplifie ces débats par rapport à la réalité vécue par les lycéens.
Les différents phénomènes s’influencent mutuellement. Je ne prétends pas déterminer précisément quelle est la part de chaque influence. Mon travail consiste avant tout à analyser les problèmes posés par l’Éducation nationale. Et, au-delà des polémiques, les difficultés scolaires exprimées par les lycéens ont bien une réalité.
Dans vos écrits, vous insistez sur la remise en cause de l’autorité, que vous identifiez comme l’un des problèmes majeurs de l’Éducation nationale. La réussite scolaire suppose de l’effort, mais le rapport des jeunes au savoir a changé notamment, dites-vous, sous l’effet des écrans, de la consommation et de la recherche d’une satisfaction immédiate. Comment trouver aujourd’hui un équilibre entre l’autorité, nécessaire à la transmission des connaissances, et la bienveillance envers les élèves ?
Il faut d’abord comprendre que l’autorité a été fragilisée par des évolutions qui dépassent largement le cadre de l’école. On ne peut pas résoudre ce problème par un simple rappel à l’ordre dans les établissements. Il faut également regarder ce qui se passe dans les familles et dans la société.
Je vois deux facteurs importants. Le premier concerne l’évolution de la place de l’enfant dans la famille. Le second tient à la place prise par le divertissement dans notre société, notamment à travers les écrans. Dans l’espace familial, les interactions et les relations entre les uns et les autres se sont réduites, le divertissement occupe la place.
Le savoir n’est pas du divertissement. Apprendre suppose de s’intéresser à quelque chose qui nous dépasse, d’accepter un effort et de progresser. Or, lorsque le divertissement occupe une place prépondérante, chez les enfants comme chez les adultes, et il devient plus difficile de donner au savoir cette valeur qui incite l’enfant à grandir et à se dépasser. Cette situation crée les conditions de ce que j’appelle la « désublimation » du savoir ; sublimer c’est aller vers le haut, vouloir grandir avec quelque chose qui est plus grand que vous. Or le divertissement occupe aujourd’hui la place, et si le savoir n’est plus sublimé, il ne donne plus l’élan de grandir par le savoir.
Revenons à l’école, comment retrouver cette autorité dans la classe ? La bienveillance est devenue une notion centrale des politiques éducatives. Faut-il la remettre en question ?
Il faut distinguer deux formes de bienveillance. La première est inhérente au métier d’enseignant, elle est même viscérale, car nous exerçons un métier de service. Transmettre des connaissances à des enfants suppose une exigence éthique et une attention à leur développement. Cette bienveillance est indispensable.
La seconde est une forme de fausse bienveillance, qui relève davantage d’un modèle éducatif. Au nom de l’égalité, on a progressivement cherché à donner l’impression que tous les élèves réussissaient, parfois en dévalorisant les évaluations. On entretient ainsi l’idée d’une égalité effective, alors même que les résultats restent très inégaux.
Ce modèle ne relève pas simplement d’une idéologie de gauche ou de droite. Il s’inscrit dans le fonctionnement général du système scolaire français, qui a développé sa propre conception de l’égalité et de la réussite.
Comment faire, alors, pour rétablir un équilibre entre bienveillance et autorité ?
Il ne s’agit pas de revenir à une autorité purement disciplinaire. Il faut reconstruire les conditions qui permettent à l’enseignant de transmettre et à l’élève d’apprendre.
Il n’y a pas véritablement d’enseignement sans une dissymétrie entre le professeur et l’élève : l’un possède des connaissances qu’il transmet à l’autre. La bienveillance ne doit pas effacer cette différence de position.
Cela suppose notamment de revoir les conditions d’apprentissage. À l’école maternelle et dans le premier degré, la présence de l’enseignant, son interaction avec les enfants et sa capacité à les accompagner sont essentielles. Cela implique de pouvoir travailler en petits groupes, dans lesquels le professeur peut véritablement aider chacun à progresser.
La réduction des effectifs, dès la maternelle, ne concerne donc pas uniquement les résultats scolaires. Elle permet aussi de construire une relation à l’enseignant, de donner à l’enfant le sentiment qu’il apprend et qu’il grandit. C’est une condition de la reconstruction de l’autorité.
Il faut également s’interroger sur la manière de transmettre les connaissances. L’école française reste très marquée par l’académisme et la culture savante. Or, l’enfant arrive avec sa langue quotidienne et ses propres références. L’enseignant joue un rôle de traducteur entre cet univers et les savoirs scolaires. Si les deux langages restent étrangers l’un à l’autre, la transmission ne fonctionne pas.
Pourtant, les classes comptaient déjà une trentaine d’élèves, voire plus, il y a plusieurs décennies. Qu’est-ce qui a réellement changé dans la relation entre les professeurs et les élèves ?
Mes parents enseignaient devant des classes de 45 élèves, et ils parvenaient à obtenir le silence. Nous ne sommes plus dans le même monde.
Les enfants sont aujourd’hui davantage centrés sur eux-mêmes. Il faut tenir compte de cette évolution, mais aussi des transformations de la famille et de la société. Cela ne signifie pas qu’il suffirait de restaurer l’autorité par décret. Il faut reconstruire les conditions concrètes dans lesquelles la relation pédagogique peut fonctionner.
On présente parfois les difficultés de l’école comme la conséquence d’un égalitarisme défendu par la gauche, notamment par les syndicats enseignants et certains courants de la sociologie. Partagez-vous cette analyse ?
Il faut se méfier de cette lecture trop simple. Le système scolaire français a été piloté pendant des décennies par des gouvernements de droite comme de gauche. Le collège unique, par exemple, a été instauré en 1975 sous la présidence de Valéry Giscard d’Estaing.
Après 42 ans d’expérience professionnelle dans plusieurs fonctions de l’Éducation nationale, je ne considère pas que le système soit piloté de l’intérieur par une idéologie de gauche. Il fonctionne avant tout selon une organisation hiérarchique, avec des consignes venues du ministère et des réformes auxquelles les enseignants doivent constamment s’adapter.
On peut certes discuter du rôle des syndicats ou de certaines théories pédagogiques, mais il serait réducteur de leur attribuer la responsabilité de l’ensemble des difficultés. Les enseignants sont souvent placés dans une situation où ils doivent appliquer des réformes successives sans toujours disposer des moyens nécessaires.
Gabriel Attal a pourtant voulu rompre avec certaines pratiques, notamment avec le « choc des savoirs » et la mise en place de groupes de niveau, ensuite appelés groupes de besoins. Les parents d’élèves pouvaient y voir une réponse de bon sens à l’hétérogénéité des classes. Pourquoi cette réforme a-t-elle suscité autant de réserves ?
L’idée de départ est simple à comprendre. Les résultats de l’enquête PISA ont mis en évidence les difficultés scolaires, tandis que les enseignants indiquaient avoir du mal à gérer des écarts de niveau importants au sein d’une même classe. On pouvait donc penser que constituer des groupes plus homogènes faciliterait l’apprentissage.
Mais le diable se cache dans les détails. Il faut examiner les résultats des recherches, les pratiques professionnelles et les conséquences concrètes de la réforme.
D’abord, les recherches internationales sur les classes de niveau montrent que leurs bénéfices sont loin d’être établis. Ensuite, les enseignants sont attachés à l’hétérogénéité, parce qu’elle permet aux élèves de s’entraider et aux plus avancés de jouer un rôle moteur dans le groupe. Imposer une séparation des niveaux revient donc à bouleverser des pratiques professionnelles auxquelles ils sont attachés.
Il existe aussi un risque pour les élèves les plus fragiles. Les enfants construisent une partie de leur identité en se comparant aux autres. Lorsqu’un élève est durablement placé dans le groupe considéré comme le plus faible, il peut finir par se replier sur lui-même et perdre confiance dans ses capacités. Cette atteinte à l’estime de soi peut freiner ses progrès.
Le passage de la notion de « groupes de niveau » à celle de « groupes de besoins » traduit d’ailleurs une prise en compte de cette difficulté. Il est préférable de penser les dispositifs en fonction des besoins des élèves plutôt que de les enfermer dans des catégories fixes.
De plus, le dispositif supposait que les élèves puissent passer d’un groupe à l’autre. Pour que cela fonctionne, les enseignants doivent coordonner leurs progressions, harmoniser leurs évaluations et organiser les passages entre les groupes. Cela représente une charge de travail considérable.
Il faut aussi prévoir des temps de concertation, du travail en commun et des conseils de classe adaptés. Or, ces contraintes n’ont pas toujours été suffisamment anticipées. Une réforme peut sembler pertinente sur le papier, mais échouer dans son application si l’on ne tient pas compte du travail réel qu’elle exige des équipes.
Les enseignants ne peuvent pas se démultiplier. Si on leur impose une charge de travail qu’ils ne peuvent matériellement assumer, le dispositif ne fonctionnera pas comme prévu.
Faut-il en conclure que l’hétérogénéité des classes est toujours une chance ?
Non. Il faut distinguer une hétérogénéité que l’on peut gérer d’une hétérogénéité qui devient impossible à prendre en charge. Une classe de 37 élèves présentant des difficultés très différentes ne permet pas nécessairement un accompagnement satisfaisant.
Dans le premier degré, si l’on veut véritablement différencier les apprentissages, des effectifs beaucoup plus réduits peuvent être nécessaires. La réponse doit être proportionnée aux difficultés rencontrées. Dans certains contextes, une classe de 35 élèves peut fonctionner ; dans d’autres, les besoins des enfants exigent un encadrement beaucoup plus important.
La diversité des parcours peut être une richesse, à condition que les enseignants disposent des moyens de la prendre en compte.
Faut-il rendre les examens plus exigeants ? Gabriel Attal avait notamment envisagé de conditionner l’accès au lycée à l’obtention du brevet. Seriez-vous favorable à des examens obligatoires en fin de CM2 et de troisième ?
Une évaluation doit mesurer ce que l’élève a été capable d’apprendre. Si les conditions nécessaires aux apprentissages ne sont pas réunies, ajouter une exigence supplémentaire ne résout rien. Cela envoie un signal de sévérité à la société, mais pas nécessairement aux élèves qui rencontrent des difficultés.
Ce sont d’ailleurs les plus fragiles qui risquent d’en subir les conséquences. Si l’on conditionne l’entrée en seconde à la réussite au brevet, il faut prévoir des dispositifs de rattrapage pour ceux qui échouent. Or, il faut des enseignants et des moyens pour les mettre en place. Ces conditions n’étaient pas suffisamment réunies dans les projets envisagés.
Il faut également tirer les enseignements de l’histoire scolaire. Le redoublement n’a pas démontré qu’il constituait, à lui seul, un facteur de progrès. Concentrer les élèves les plus en difficulté dans les mêmes classes peut même renforcer les problèmes plutôt que les résoudre.
Justement, vous critiquez le fonctionnement de l’éducation prioritaire. Les résultats des élèves scolarisés en REP restent fragiles. Faut-il revoir le dispositif ?
La concentration des difficultés dans certains établissements pose problème. Les réseaux d’éducation prioritaire permettent de prendre en compte des besoins particuliers, mais ils ne suffisent pas à garantir les progrès scolaires. Il faut aussi réfléchir à la mixité sociale.
À cet égard, une proposition du programme de Gabriel Attal m’a paru intéressante : fermer les établissements les plus difficiles pour répartir autrement les élèves sur le territoire. Cette mesure soulève évidemment des questions importantes, mais elle présente un double intérêt. Elle part du constat que la concentration des difficultés peut empêcher les progrès et cherche à favoriser une plus grande mixité sociale.
Les déterminants sociaux de la réussite sont nombreux. La répartition des élèves entre les établissements en constitue un élément important.
Vous avez étudié plusieurs programmes politiques en vue des prochaines élections présidentielles. Certaines propositions de Gabriel Attal vous semblent donc pertinentes, malgré vos réserves sur le « choc des savoirs ».
Oui. Il faut pouvoir examiner les propositions indépendamment des personnes qui les portent. Une autre idée intéressante consiste à introduire davantage d’enseignements techniques et professionnels au collège.
L’objectif serait de permettre aux élèves de découvrir plus tôt des domaines technologiques et professionnels, sans nécessairement les orienter dans des filières séparées. Une partie des enseignements pourrait être consacrée à ces approches, tout en maintenant un cursus commun.
Cela permettrait aux élèves de découvrir d’autres formes de réussite et de valoriser des compétences qui ne passent pas uniquement par les disciplines académiques. Il serait également intéressant que les élèves puissent se côtoyer et échanger autour de parcours différents.
Les enseignements techniques et professionnels restent insuffisamment représentés dans le collège. C’est regrettable, alors qu’une part importante des élèves s’orientera ensuite vers des formations technologiques ou professionnelles.
Il faut donc réfléchir à la manière de mieux intégrer ces enseignements dans le parcours commun, plutôt que d’opposer systématiquement les savoirs généraux et les compétences techniques.
Les lycéens demandent à être davantage écoutés et associés aux décisions qui les concernent. Et concernant les parents d’élèves, leur représentation et leur participation doivent-elles être renforcées ?
Il est essentiel que les parents et l’institution scolaire travaillent ensemble. Dans les systèmes éducatifs qui fonctionnent bien, comme en Finlande, la relation entre les familles, les enseignants et l’école est étroite. Il existe une véritable coopération autour de la réussite des enfants.
Il faut toutefois regarder les résultats des politiques menées en France. La coéducation a été beaucoup mise en avant, mais ses effets restent parfois limités. Les parents peuvent avoir le sentiment d’être relégués à une place secondaire dans une école où les enseignants travaillent avec les élèves et où les familles interviennent peu dans les apprentissages eux-mêmes.
Il existe aussi un autre problème : les parents interviennent parfois davantage comme un contre-pouvoir que dans une démarche de construction commune. Ils peuvent légitimement s’intéresser à la restauration scolaire, aux conditions matérielles ou au poids des cartables. En revanche, il faut préserver le rôle des enseignants dans la conduite des apprentissages et dans l’évaluation du travail des élèves.
J’ai moi-même exercé des responsabilités de chef d’établissement et j’ai souvent dû arbitrer ces situations. La participation des parents est nécessaire, mais elle doit s’inscrire dans une démarche constructive, respectueuse des responsabilités de chacun.
Lorsque les parents contestent systématiquement les décisions de l’institution ou les évaluations des enseignants, ils créent une contradiction entre l’autorité scolaire et celle qu’ils exercent à la maison, cela débouche sur ce que l’on appelle une injonction paradoxale entre l’autorité de l’institution et leur propre autorité, ce qui complique le travail éducatif.
Comment encourager cette coopération sans brouiller les responsabilités de chacun ?
Il faut d’abord que les parents s’intéressent réellement à la vie scolaire de leurs enfants. Cela commence par des gestes simples, dès l’école primaire. Lorsque l’enfant rentre de l’école, il ne suffit pas de lui demander s’il a eu de bonnes notes ou s’il a bien travaillé. Il faut l’inviter à raconter sa journée, à expliquer ce qu’il a fait et ce qu’il a appris.
Cette conversation permet de partager son expérience scolaire et de montrer que ce qui se passe à l’école compte dans la vie familiale. Les parents doivent s’intéresser aux apprentissages, pas seulement aux résultats.
Pour les familles déjà engagées dans une association de parents d’élèves, cette implication existe souvent. Mais, plus largement, il faut recréer un lien entre l’école et les familles, en tenant compte de leurs contraintes et de leurs possibilités.
La coopération ne signifie pas que chacun doit faire le métier de l’autre. Les parents ont un rôle éducatif essentiel et les enseignants ont la responsabilité de transmettre les savoirs. C’est en reconnaissant ces rôles complémentaires que l’on peut construire une relation plus efficace au service de la réussite des élèves.
