DOSSIER

Inclusion scolaire : encore trop d’enfants handicapés laissés pour compte

dessin-408« L’école veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction », proclame la Loi de refondation de l’école du 8 juillet 2013, art. 2. De fait, depuis les années 1980, les textes en ce sens se sont enchaînés, avec notamment la création des SESSAD (Services d’éducation spéciale et de soins à domicile, des établissements médico-sociaux ouverts sur le milieu scolaire), au début des années 1990, celle des AVS (Assistants de vie scolaire) en 2003 ou de classes d’accueil spéciales (Classes pour l’inclusion scolaire, ou CLIS, puis ULIS, Unités localisée pour l’inclusion scolaire, du 1er ou du 2nd degré). Et les résultats sont là : le nombre des enfants et des jeunes en situation de handicap inscrits au sein de l’Education nationale a plus que triplé en vingt ans. Mais de nombreux problèmes demeurent, faute de places disponibles et de formation des enseignants et encadrants.

Près de quinze ans après la loi du 11 février 2005, dite « loi handicap », la rentrée 2019 a vu la lancée du « grand service public de l’École inclusive » par le ministère. Au menu notamment, une meilleure organisation du service des AESH (Accompagnants des élèves en situation de handicap), successeurs des AVS, via les PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisé), un approfondissement de la formation des enseignants et un accueil renforcé des parents, au travers des cellules d’écoute et de réponse. En attendant des résultats tangibles, inclusion rime toujours, trop souvent, avec parcours du combattant.

 

 

Le nombre des enfants et adolescents en situation de handicap scolarisés au sein de l’Education nationale a plus que triplé en vingt ans, passant de 90 000 en 1998-1999 à 337 000 en 2018-2019. Soit un peu plus de 2 % de la population scolaire. Par ailleurs, ces élèves poursuivent des parcours scolaires de plus en plus longs. « Cette progression a été favorisée par le développement de certains dispositifs : classes spéciales, SESSAD, AVS, moyens de transport, décrypte Pierre Baligand, Inspecteur de l’Education nationale chargé de l’Adaptation et de la scolarisation des élèves handicapés (IEN-ASH) en retraite (voir le site ecole-et-handicap) . Elle est liée aussi à élargissement de la notion de handicap par la loi de 2005. De nouvelles problématiques sont mieux reconnues aujourd’hui, telles que les troubles des apprentissages et du langage (de type « dys ») ou les troubles du comportement (troubles envahissants du développement, troubles du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité)… Cet accroissement correspond enfin à un mouvement général de la société, marqué par l’action des associations et des familles et par une réelle volonté politique. »

 

HD-408---handicap-AFPPPS ou PAP

L’inclusion scolaire peut revêtir quatre formes. Primo : la scolarisation dans une classe ordinaire en inclusion individuelle, qui concerne aujourd’hui plus des deux tiers des élèves en situation de handicap. Secundo : la scolarisation dans une classe spécialisée, implantée dans un établissement scolaire ordinaire : les ULIS (Unités localisées pour l’inclusion scolaire), du 1er ou du 2nd degré. Tertio : l’accueil dans un établissement du secteur médico-éducatif, IME (Institut médico-éducatif) ou ITEP (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique). L’option de la scolarisation à domicile, enfin, est un droit.

On distingue deux formes de cadre juridique d’accompagnement. Le PPS (Projet personnalisé de scolarisation), proposé par la MDPH (Maison départementale des personnes handicapées) sur demande des familles, reste le schéma le plus fréquent. Ce document vise à proposer à l’élève la scolarité la plus proche possible d’un parcours ordinaire, mais adaptée à ses besoins. Il peut comprendre l’orientation, l’accompagnement (aides humaines, accompagnement médico-social, SESSAD ou intervenants libéraux, matériel pédagogique adapté) et certains aménagements du temps scolaire (temps partiel, redoublements) ou des recommandations d’ordre pédagogiques. Sa mise en œuvre « de terrain » est le fait de l’ESS (équipe de suivi de la scolarisation), composée de représentants de l’Education nationale, de professionnels médicaux et paramédicaux et des familles. L’ESS est réunie et présidée par l’enseignant référent, un enseignant spécialisé. « La loi en prévoit au moins un par circonscription. Les besoins sont peu ou prou couverts », précise Pierre Baligand. Les enseignants référents ont aussi un rôle d’information des familles.

Le PAP (Plan d’accompagnement personnalisé), est, lui, destiné à des élèves qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages (les élèves « dys », notamment). C’est un projet d’ordre exclusivement pédagogique, interne à l’école. Il est mis en place sous la responsabilité du chef d’établissement, après avis du médecin scolaire.

 

Aménagements au quotidien et aux examens

Si, sur le papier, les procédures sont désormais bien rodées, de nombreuses situations individuelles posent toujours problème. Les principales difficultés que rencontrent aujourd’hui les candidats tiennent au manque de continuité persistant entre les aménagements accordés en cours de scolarité (qui dépendent de la MDPH ou de l’établissement scolaire) et ceux des épreuves d’examen (qui sont le fait du rectorat). « Les dysfonctionnements sont encore fréquents, dénonce Laetitia Branciard, vice-présidente de la Fédération des Dys (FFDys) et responsable de scolarisation. Par exemple, des élèves auxquels on a accordé un correcteur orthographique, un ordinateur ou un tiers-temps dans le cadre du PPS et qui, le jour de l’examen, n’auront pas le droit de les utiliser. »

Les AESH (ex-AVS) tiennent un rôle pivot dans le dispositif d’inclusion. Ces aidants sont attribués par les MDPH et leur service est organisé par l’Education nationale. Après bien des avatars, leur statut s’est enfin stabilisé. Après six années d’exercice en CDD, les AESH obtiennent un CDI. Les anciens AVS, dont le recrutement est pratiquement arrêté, étant appelés à devenir AESH. Le nombre d’AESH-AVS a été croissant au fil des années, on en compte aujourd’hui quelque 90 000. Les AESH peuvent être individualisés (AESHi) ou mutualisés (AESHm).

 

HD-408---handicap-4Nombreux dysfonctionnements

Toutefois, l’attribution et le fonctionnement des AESH soulèvent encore quelques problèmes récurrents. Le premier est celui du temps partiel. « Certains directeurs d’école refusent de recevoir l’élève en l’absence de son AESH. D’où des enfants scolarisés en temps partiel forcé, voire déscolarisés à 100 %, faute d’AESH », déplore Fadila Nasri, enseignante spécialisée en IME et l’une des administratrices du collectif de parents et professionnels Emilie Handicap. Autre problème : celui de l’accompagnement de l’élève sur les temps périscolaires (cantine, garderie…), pas toujours bien accepté par les Inspecteurs d’académie et les ESS. Quant à la formation des AESH, elle est souvent insuffisante et/ou trop générale. Faute de précisions, les contenus varient considérablement d’un département à l’autre. Ce qui laisse parfois les AESH très démunis face à certains enfants aux handicaps lourds. « Les associations de parents peuvent proposer à l’Education nationale des actions de formation auprès des AESH », informe Pierre Baligand.

 

Les PIAL : vers une meilleure coordination ?

Des insuffisances qui ont conduit l’institution à tenter de frapper plus fort, avec le lancement, à la rentrée 2019, d’« un grand service public de l’école inclusive ». Avec plusieurs mesures. D’abord, une meilleure organisation du service des AESH, via la généralisation progressive (jusqu’en 2022) des PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisé), lancés en juillet 2018. Concrètement, dans chaque département, un coordonnateur est chargé d’organiser le travail des AESH, sous la responsabilité de l’IEN ASH, en vue de mieux coller aux besoins du terrain. C’est à cette personne que parents ou AESH peuvent faire appel en cas de difficulté. Le ministère prévoit aussi une simplification du PPS à la rentrée 2020, ainsi que de la procédure d’aménagement des épreuves. Pour les élèves avec un trouble auditif, la publication de programmes adaptés en langue des signes française est prévue.

Autre annonce : une meilleure formation des enseignants, au travers notamment de la plateforme Cap École inclusive (également accessible aux AESH). Outre des ressources pédagogiques, elle leur permettra de contacter des enseignants ressources pour les accompagner dans la mise en place d’aménagements, notamment pour les élèves avec des troubles du spectre de l’autisme (TSA). Une innovation qui laisse sceptique Laetitia Branciard : « Les enseignants me disent qu’ils n’arrivent pas à trouver de l’information en ligne facilement, que ce dont ils ont le plus besoin, ce sont des mises en situation de terrain », objecte-t-elle. Une dizaine d’heures de formation sont instituées, dans le 1er comme le 2nd degré.

 

HD-408---handicap-2Manque de places persistant

Enfin, depuis la rentrée 2019, les parents peuvent aussi faire appel à la cellule départementale d’écoute des familles. Le ministère promet une réponse sous 24 heures. Et les appels risquent d’être fréquents. Car, au-delà de ces aménagements logistiques, de nombreux problèmes de fond demeurent. Surtout pour les élèves souffrant de handicaps dits « invisibles » (troubles des apprentissages et du comportement) et de déficience mentale (autisme notamment), qui ont plus de mal à obtenir un PPS. Pour tous, les difficultés débutent dès la maternelle, et ne font que croître au fil des années. « L’entrée dans le secondaire est souvent très difficile, explique Fadila Nasri. En primaire, l’enfant n’a qu’un enseignant, avec qui il est plus facile de travailler, contre plusieurs professeurs, d’implication inégale, au collège et au lycée. S’ajoutent à cela des problématiques d’ordre relationnel avec leurs camarades. » D’après une enquête flash du Défenseur des Enfants de mai 2019, 60 % des enfants « dys » ont subi des violences à l’école, dont 34 % des violences physiques.

Pour ceux qui ne peuvent être scolarisés dans une classe ordinaire en inclusion individuelle, l’intégration d’une classe spécialisée, voire d’un IME ou d’un ITEP, peut être la solution. A condition, toutefois, de résider dans un « bon » département. « Les inégalités territoriales sont réelles, commente Pierre Baligand. Concernant par exemple les ULIS, leur nombre par département est laissé à l’appréciation des Inspecteurs d’académie. L’annonce de l’ouverture de 30 unités d’enseignement en maternelle (UEMA) et de 10 unités d’enseignement en élémentaire (UEEA) pour enfants autistes est l’une des rares mesures obligatoires fixées par le ministère pour 2019. »

Autre problématique : le manque d’ULIS spécifiques pour des élèves n’ayant pas leur place dans une ULIS TFC (troubles des fonctions cognitives ou mentales) trop marquée par le retard intellectuel : notamment les ULIS TSLA (troubles spécifiques du langage et des apprentissages) et les ULIS TED (troubles envahissants du développement, dont l’autisme).

 

Associations et collectifs en première ligne

Dans ce contexte, « l’équipement » d’un département dépend largement des priorités et du dynamisme des instances de l’Education nationale. Mais aussi de la pression et du soutien des associations « Nous avons une convention avec l’institution, qui nous permet de procéder aux aménagements que les enseignants n’ont pas le temps ni les moyens de faire, témoigne Jean-Claude Papy, responsable des adaptations à l’association Clairvoyants (déficients visuels). L’année dernière, sur la seule Charente-Maritime, nous avons adapté plus de 3 500 documents et sorti 1 800 pages papier avec des textes aux syllabes de couleurs différentes ou en gros caractères pour les enfants trop jeunes pour utiliser un ordinateur. »

Autres acteurs précieux : les collectifs de parents, à l’instar de Emilie Handicap. « Nous sommes un espace d’échange et de soutien en ligne, face à des familles souvent très seules et épuisées. Mais aussi un réseau de parents et de professionnels du handicap, qui agit sur les dossiers urgents : manque de places, d’AESH, enfants déscolarisés… », témoigne Fadila Nasri.

Le Collectif rappelle aussi aux familles les sources d’information dont elles disposent : l’école du secteur, l’enseignant référent, la MDPH, les associations spécialisées, mais aussi les associations de parents, dont les représentants siègent dans toutes les instances de l’Education nationale. A ce titre, la Peep accompagne et soutient les familles pour aider à l’inclusion scolaire de leur enfant dans les meilleures conditions, un axe prioritaire d’actions, comme a tenu à le rappeler son président Gérard Pommier, lors de la conférence de rentrée de la Peep, en septembre dernier.

 

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iwt-408---handi-Marine-Le-HTEMOIGNAGES

Marine Le Henaff, Dunkerque (Nord)

« Mon fils Nathanaël, actuellement âgé de 7 ans, a été diagnostiqué trouble envahissant du développement (TED) à ses 3 ans. Son parcours scolaire a été, à ce jour, extrêmement chaotique. D’abord pris en charge en hôpital de jour, il a commencé sa scolarité en école classique en moyenne section. Une année qui s’est plutôt bien passée. La grande section a été plus compliquée, avec une classe de 30 élèves et une maîtresse en fin de carrière qui peinait à appréhender ses troubles. Et surtout, quatre ou cinq changements d’AVS dans l’année ! Nous l’avons transféré dans une école Montessori, où il s’est enfin épanoui. Mais, financièrement, la solution n’était pas tenable. Après pas mal de rendez-vous, nous avons fini par lui obtenir une place en ULIS TED, donc vraiment adaptée. Mais depuis le début de l’année c’est un cauchemar, avec une maîtresse absente et des remplacements qui n’en finissent pas (AESH compris). La semaine dernière, l’ESS a proposé de le scolariser en CP ordinaire avec une AESH individuelle. Mon fils ne sera certainement pas scolarisé en temps plein, car ce sera trop pour lui. Nous avons l’impression de ne pas voir le bout du tunnel… »

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Fatiha Janier, Saint-Priest (Rhône-Alpes)

« Un parcours du combattant, de la maternelle au bac »

« Notre fils Paul, aujourd’hui âgé de 18 ans, est atteint de troubles dys multiples. Depuis la maternelle, cela a été un combat pour lui assurer une scolarité normale. Arrivé en CP, l’enseignante référente de l’école m’a aidée pour monter le dossier MDPH et demander les aménagements nécessaires : ordinateur, tiers-temps, scanner de poche… Mais notre demande d’AVS a été refusée, sous prétexte que Paul n’en avait pas besoin.

En 6e, en dépit de l’acceptation par la MDPH, nous avons eu du mal à imposer l’ordinateur. Les enseignants craignaient que Paul triche, ne savaient pas comment gérer ce matériel… C’est l’ergothérapeute qui a été notre carte maîtresse, en venant au collège pour les accompagner.

En seconde, les difficultés relationnelles avec les enseignants ont encore augmenté, mais les aménagements ont suivi. Au lycée, Paul bénéficiait d’un tiers-temps et rendait toutes ses évaluations sur clés USB. Il a passé son bac L l’année dernière, et est actuellement en fac d’histoire, en attendant d’intégrer une école militaire. Nous revenons de loin, mais toutes les familles n’ont pas eu notre chance. »

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ZOOM

Chiffres-clés

En 2018-2019, on recensait :

Dans le premier degré : 134 438 enfants en situation de handicap scolarisés en classe ordinaire, et 51 125 en ULIS.

Dans le second degré : 107 341 adolescents en classe ordinaire (dont 15 056 en SEGPA), 44 891 en ULIS.

80 051 élèves sont eux scolarisés en milieu hospitalier ou médico-social.

A la rentrée 2018, 166 000 élèves disposaient d’un accompagnement humain (soit 9 % de plus qu’à la rentrée 2017).

Source : Repères et références statistiques 2019. Direction de l’Evaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP)

 

Troubles dys : la prise en charge encore délicate des « handicaps invisibles »

Les troubles « dys » sont l’altération d’une ou plusieurs fonctions cognitives, mais sans déficience intellectuelle. Dyslexie (trouble d’apprentissage du langage écrit), dysorthographie, dyspraxie (affection de la planification des mouvements et la coordination), dysphasie (troubles du langage oral), dysgraphie, dyscalculie… « Les troubles « dys » se cumulent souvent. Un handicap dit « invisible », qui concerne aujourd’hui entre 5 et 8 % d’une classe d’âge, soit deux à trois enfants par classe », précise Laetitia Branciard, vice-présidente de la FFDys. Le plus souvent, ces élèves sont scolarisés en classes ordinaires et bénéficient d’un PAP. Un dispositif touchant aux adaptations pédagogiques stricto sensu (moins de travail le soir, rendu des devoirs sur clés USB, travail sur des textes en couleurs…).

Les plus lourdement atteints étant accompagnés par un PPS, qui va inclure un volet « compensation et accessibilité » (AESH, matériel informatique, SESSAD…), voire une orientation vers un établissement médico-social – rare chez les dys – ou vers une ULIS. Mais les ULIS TSLA (troubles spécifiques du langage et des apprentissages) sont encore rares et pas forcément adaptées.

 

Enseignement spécialisé (IME, ITEP)

Le nombre d’élèves scolarisés en établissement médico-éducatif est resté quasiment stable, passant de 70 000 en 2005 à 72 000 en 2018. De nombreux élèves restent ainsi à la porte plusieurs années, en dépit d’une notification d’orientation. Pour les autres, l’inclusion est en marche, pas à pas. « Un nombre croissant d’entre eux sont aujourd’hui scolarisés, à temps plein ou partiel, dans un établissement scolaire ordinaire, via des Unités d’enseignement externalisées (UEE) », note Fadila Nasri, enseignante spécialisée en IME. Cette inclusion en milieu ordinaire ne concerne aujourd’hui qu’environ 9 000 élèves. Le programme « Ecole inclusive » énonce plusieurs mesures visant à l’améliorer : développement d’un plan de formation des personnels médico-sociaux sur la coopération avec l’Education nationale ; doublement des UEE d’ici à 2022 ; participation des parents d’élèves scolarisés en UEE à la communauté éducative de l’établissement scolaire de secteur.

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itw-408---Marie-Aleth-GrardPOINT DE VUE

Marie-Aleth Grard, vice-présidente d’ATD Quart Monde

« Une Recherche-action pour casser le déterminisme social qui pèse sur l’orientation »

Les étiquettes pèsent lourdement sur les familles pauvres dans l’orientation de leurs enfants, dénonce ATD Quart Monde. En cette rentrée, l’association s’engage pour que la précarité ne soit plus assimilée, de fait, à un handicap.

 

 

Quelle est la part des enfants issus de milieux défavorisés dans les classes spécialisées ?

La grande pauvreté pèse sur le cursus scolaire, au moins autant qu’un handicap sensoriel, mental, psychique ou moteur. On compte 82 % d’enfants issus de milieux défavorisés en ULIS et 72 % en SEGPA (sections d’enseignement général et professionnel adapté). Sur ces 72  %, seuls 37 % passent un CAP, et très souvent, pas celui de leur choix. Les 63 % restants sortant du système scolaire sans aucun diplôme. Le constat est sensiblement le même dans les ITEP. Des pourcentages qui ne cessent d’augmenter.

 

A quoi doit-on cette orientation ?

Cette orientation défavorable démarre dès la fin de la maternelle. Différentes situations sont en jeu : retards de langage, de socialisation… Mais qui sont avant tout le fruit d’un déterminisme social, bien plus que d’un quelconque handicap ! Pour nombre de ces jeunes, c’est une double peine, car ils se retrouvent dans un environnement inadapté à leur problématique. Résultat : une réelle stagnation des apprentissages.

 

Pour combattre cette ségrégation sociale, ATD-Quart Monde lance une action d’envergure…

En effet. Nous avons amorcé, en septembre dernier, une Recherche-action CIPES (Choisir l’Inclusion Pour Éviter la Ségrégation) menée à partir de la rentrée scolaire dans vingt établissements, en maternelle, élémentaire et collège. Un travail qui s’étendra sur six ans, animée par une équipe de 21 chercheurs et dont la PEEP est partenaire, ainsi que des syndicats d’enseignants et des groupements pédagogiques. Objectif : faire en sorte que plus aucune décision d’orientation scolaire ne soit prise pour cause de pauvreté. Un enjeu de taille, si l’on considère que 1,2 million d’enfants de 3 à 16 ans évoluent dans une famille en grande précarité.

 

En savoir plus : atd-quartmonde.fr/agir-pour-eviter-la-segregation-scolaire

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A SAVOIR

Elèves à besoins éducatifs particuliers : la peep émet des propositions

« Il faut penser la continuité éducative entre les différents intervenants et voir chaque enfant dans sa globalité – il est un peu en classe, un peu en rééducation ou en soins, un peu chez lui… Les parents sont essentiels pour faire le lien entre tous », tient à souligner Marie-Françoise Wittrant, du Groupe santé prévention à la Peep.

A la suite d’une large consultation qu’il a menée en mars dernier auprès des adhérents de la Peep (plus de 11 000 réponses reçues en 1 mois, de parents concernés par le handicap mais aussi de parents enseignants et de parents non concernés), ce groupe santé prévention a transmis un ensemble de suggestions à Sophie Cluzel, secrétaire d’Etat chargée des Personnes handicapées.

Parmi celles-ci :

  • Que chaque partenaire se sente acteur du projet et participe au minimum à la première réunion d’élaboration du projet.
  • Qu’une veille de la mise en place et de l’adéquation du projet se fasse au travers de plusieurs réunions tout au long de l’année scolaire.
  • Que le projet soit pérenne.
  • Que, quel que soit le projet, et quel qu’en soit l’initiateur, tous les partenaires autour de l’élève (parents, enseignants, rééducateurs…) soient réunis pour l’élaboration et la mise en place de ce projet.

Retrouvez ICI l’intégralité du dossier transmis par la Peep à Sophie Cluzel, le 22 mai dernier, avec des propositions concernant notamment les aménagements, la formation des enseignants, les accompagnants (AVS et AESH) et les personnels périscolaires, les EIP (élèves intellectuellement précoces) qui sont aussi des élèves à besoins particuliers, etc.

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ITW-408---Jean-Louis-GarciaGRAND TEMOIN

Jean-Louis Garcia, président de la Fédération APAJH, Association pour adultes et jeunes handicapés

« Des mesures positives, un immense chantier de mise en oeuvre »

 

Pouvez-vous nous présenter la Fédération APAJH ?

L’APAJH est une organisation créée en 1962 par des enseignants parisiens. C’est pourquoi l’école est au cœur de notre engagement. Les deux organisations représentatives de parents (PEEP et FCPE) siègent à notre conseil d’administration et sont invitées à toutes nos instances. Par-là, nous voulons signifier que le handicap ne relève pas des seuls parents, mais de la société tout entière.

 

Comment qualifier l’inclusion scolaire à la rentrée 2019 ?

Des progrès, certes, mais beaucoup reste à faire. D’un point de vue quantitatif, les choses ont bien avancé. Mais les statistiques ministérielles n’incluent pas la dimension qualitative : un enfant scolarisé quelques heures par semaine est recensé comme un autre qui y est à plein temps. Par exemple, à la Toussaint 2019, 1 800 à 1 900 enfants et adolescents en situation de handicap, en attente de réponse, n’avaient toujours pas fait leur rentrée scolaire.

 

La difficulté de l’inclusion varie-t-elle en fonction des types de handicap ?

Oui, clairement. Concernant le handicap physique, une fois réglés les problèmes d’accessibilité, il suffit d’une volonté politique pour que les choses fonctionnent. Mais à ce jour, tous les établissements scolaires ne sont pas aux normes. Si tous les collèges récemment inaugurés sont désormais accessibles, dans les autres, soit les enfants restent à la porte, soit les familles doivent accepter une orientation hors secteur. Pour les jeunes relevant d’un handicap sensoriel (sourds et non-voyants), de gros travaux sont encore à faire en termes de formation des enseignants et de dotation en outils. C’est encore plus difficile du côté du handicap psychique, reconnu seulement depuis la loi de 2005. Sur ce dossier, le renforcement de la coopération entre médico-social et Education nationale est la clé, avec la poursuite du déploiement des inclusions en classes ordinaires. Mais pour ces publics, les exigences sont encore plus fortes en termes de moyens, de baisse des effectifs et de formation des enseignants.

 

Quel est votre ressenti global sur les mesures récemment annoncées dans le cadre du « Grand service public de l’école inclusive » ?

Elles vont dans le bon sens. Il va maintenant falloir voir les conditions effectives de leur mise en œuvre. Notamment sur la place des parents : Sophie Cluzel, secrétaire d’Etat auprès des personnes handicapées, parle d’une réponse en 24 heures à leurs questions. Comment croire que l’on va régler des problèmes compliqués en si peu de temps, surtout quand on connaît la lourdeur de fonctionnement de l’Education nationale ? Par ailleurs, la tendance est à la généralisation des AESH mutualisés. Or, s’il existe des AESH individuels, c’est parce que l’accompagnement collectif n’est pas adapté à certains enfants. Cette préservation des AESHi est l’un de nos combats.

 

L’APAJH a pesé lors de la discussion de la loi sur l’école inclusive…

Nous revenons de loin. Quand Jean-Michel Blanquer a présenté son projet de loi « Pour une école de la confiance », fin 2018, le mot « handicap » y était le grand absent. Suite à notre levée de boucliers, les députés ont fait apparaître le chapitre sur l’école inclusive, incluant notamment la notion de PIAL. Mais, là encore, nous avons dû batailler pour que la loi prévoie des PIAL renforcés – à savoir, actant une nécessaire synergie entre Education nationale et médicosocial – et non comme un simple dispositif de gestion des AESH.

Nous nous apprêtons à signer, courant novembre, avec le ministre et Sophie Cluzel, un accord-cadre qui renforcera notre poids dans nos discussions avec les inspecteurs d’académie. Il nous permettra de monter des dispositifs de partenariat dans les départements et d’intervenir dans la formation des enseignants et des AESH.

 

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